教案的基本内容是什么？
一，教学目标的设计
(一)设计教学目标的意义
教学目标是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。因此，教学目标的确定是教学设计首先要考虑的问题。设计教学目标的意义主要表现在以下几个方面:
1.教学目标是教师选择教学内容、使用教学方法、教学策略、教学媒体和调节教学环境的基本依据。教学目标规定了教学活动的方向、过程和预期结果，更确切地说，它们具体地指导着教学活动的方向。只有知道去向，才能选择合适的内容和方法，达到预期的目标。如果没有明确的目标，教学就会失去导向，只能盲目进行。因此，设计教学的第一步是确定明确的教学目标。
2.教学目标是评价教学效果的基本依据。教学目标具有重要的评价功能，因为它规定了教学活动的预期结果和质量要求，所以在检验和评价教学效果时，必须从目标出发，以教学目标为基本评价尺度。教学目标缺失或教学目标不明确会给教学评价带来困难。从这个意义上说，清晰设计的教学目标也是由教学评价的需要决定的。
3.教学目标是自我激励、自我评价和自我调节的重要手段。因为教学目标可以为学生提供明确的方向，使学生清楚地认识到通过学习要达到的具体目标，可以有效地激发学生学习的内在动力，增强学习兴趣，帮助学生根据目标指引的方向不断调整学习方法，积极克服困难，努力实现预定的学习目标。
从这个角度来看，教学目标在教学活动中起着指向、评价、激励等多种作用。在教学设计中科学合理地确定具体的教学目标，对保证教学活动的顺利进行起着非常重要的作用。
(二)设计教学目标的步骤
1.研究教学大纲，分析教材内容。教学大纲是关于一门学科教学内容和过程的指导性文件，规定了一门学科的教学目的、教学任务、教学内容的知识范围、教学时间分配和教学方法要求，而教材则是对教学大纲的进一步丰富和具体化。教学目标不是任意的，目标的设计首先要建立在对教学大纲和教材的认真分析的基础上。通过认真学习大纲，分析教材，从整体上把握课程的基本结构，理清教材的知识体系。在此基础上，对一个单元的教学内容进行详细分析，找出基本概念、原理和方法，从而确定教学的重点和难点，为确立教学目标奠定基础。
2.分析学生现有的学习状态。在充分研究教学大纲和教材内容的同时，教学目标的制定要根据学生的特点和现有的学习准备。课堂教学是教给学生不知道或知道得不够的东西，而学生已经掌握的知识和技能是进一步学习的基础，所以教学目标的确定离不开学生现有的准备状态。教学目标应该是学生在现有学习准备的基础上，通过努力所能达到的目标。因此，学生原有的知识水平、心理发展水平和成熟度，以及学生的态度、兴趣、爱好和学习倾向，都是确定教学目标时需要认真考虑和分析的。换句话说，教学目标必须与学生现有的学习准备相关。对于分组教学来说，学生普遍的学习准备情况和某些* * *相同的心理特点是确定教学目标时要考虑的主要方面，但同时目标的设计也要充分考虑学生的个体差异，特别是那些智力超常、学习障碍的孩子的特点，制定相应的发展目标，使每个学生都能得到充分发展。
3.确定教学目标的分类。上述两项基本任务完成后，目标设计工作进入了提出目标和确定目标分类的实质性阶段。从不同的角度和标准，我们可以对教学目标进行不同的分类。实施目标分类的主要目的是提高教学中目标的明确性和可操作性，以便教师更好地根据目标指导和评价教学。美国学者B. S .布鲁姆及其同事对教学目标的分类进行了系统的研究。他们将教学目标分为认知、情感和运动技能三个领域，每个领域的目标又分为由低到高的几个层次(具体分类见表1)。这种分类方法在目前目标分类研究领域影响较大，具有一定的合理性，可供教学设计者在确定教学目标分类时借鉴。
布鲁姆教学目标分类说明表及其应用
2.爱情的目标
3.运动技能的目标
4.列出全面的目标。目标分类后，设计师可以笼统地列出各种综合目标，如“提高学生的阅读能力”、“培养学生对音乐的兴趣”等。综合目标反映了对教学的总体要求，但往往比较笼统，难以直接观察和评价。因此，在列出综合目标后，必须进一步分解，使之成为可操作、可评价的具体行为目标。
5.陈述具体的行为目标。也就是说，在能引起具体行为的方面，列出一系列能反映具体学习结果的教学目标，来说明每一个综合目标。这些具体的行为目标可以被直接观察和评估，它们可以解释学生实现目标的程度。
(三)教学目标的表达
教学目标确定后，如何清晰、准确、具体地表达教学目标成为教学目标设计中的一个关键问题。传统的教学目标表述，往往是以教师为主，用比较抽象、笼统的词语来表述，比如“提高学生的写作能力”、“培养学生良好的习惯”等。这种表达方式最大的弊端是不够清晰，缺乏可操作性，难以测量和评价，难以确定是否真正达到了教学目标。布鲁姆对行为目标的研究表明，教学的完成就是学生行为的改变。无论是认知、情感还是运动技能的学习，最终都可以表现在学生的行为上。这些行为是可以观察和测量的。以行为目标的形式表达教学目标，可以有效提高教学目标在教学活动中的导向作用。相应地，一个好的教学目标表述就是将一般目标具体化为可观察、可测量的行为目标，说明学生在教学后能学到什么，学到什么程度，说明教师期望学生改变行为的结果，从而帮助教师在教学中把握和评价目标。
一般来说，一个规范明确的行为目标的表达应该包括以下四个要素:①。
1.演员。行动者指的是学习者，因为行为目标描述的是学生的行为，而不是教师的行为。规范行为目标的开头应该是“学生应该……”，如果写成“教学生……”或者“培养学生……”，就不合适，于是行为主体就变成了老师，老师的行为就不是教学目标应该描述的了。在表达教学目标时，演员可以省略写作，但设计者应该记住，适当的目标是针对特定的学习者的。
2.行为动词。行为动词用于描述学生形成的可观察、可测量的具体行为，分为模糊动词和明确动词。模糊动词包括:知道、理解、欣赏、喜欢、相信等。明确的动词有:写、背、列、选、认、辨、解、比等。为了有效提高教学目标的客观性和可操作性，设计者在表达行为目标时应尽量选择那些意义明确、易于观察的行为动词，避免使用“知道”、“理解”等意义模糊、不易观察的动词。因为“知道”和“明白”这两个词是表达内在心理过程的术语，而内在的心理过程是无法直接观察到的，所以对这两个词的解释可能会有很大的不同。例如，在讲授一元线性方程时，如果把目标表述为“使学生理解一元线性方程”，往往很难在教学活动结束时明确验证学生是否理解了一元线性方程。但如果把目标具体化为“能够根据给定的条件列出一个线性方程”和“能够说出线性方程、未知数、根、解方程等术语的含义”，则更容易确认学生是否达到了目标。上表列出了各种目标对应的行为动词，可供教师和教学设计者参考和选择。
3.情况或条件。指影响学生学习结果的具体限制或范围，主要说明学生完成指定操作的情况，如“借助参考书”、“不借助参考资料”、“按图”、“看完全文”等。有四种情况:(1)使用手动和辅助手段与否。标记...在空白的世界地图上。(2)提供信息和提示。比如，举一个历史人物的名单。(3)是否使用工具和特殊设备。比如不用计算器计算。(4)完成行为的情况。例如，在课堂讨论中，陈述的要点。
4.性能水平或标准。指学生达到目标的最低表现水平，用于评价学习成绩或学习成果的程度。比如“20个问题中至少有15个回答正确”、“90%正确”、“完全正确”、“一分钟完成”。标准描述可以是定量的或定性的，或者两者兼有。一般行为标准分为三类:(1)完成行为的时限。比如三分钟解决问题。(2)准确性，即正确操作和运算的百分比或次数。比如正确回答率90%。(3)成功的特征。比如回答到小数点后三位。完整行为目标的示例如下:
总之，教学目标的正确表达是教学目标设计中非常重要的一个环节。上述表达方法提供了一个通用模型，供教师和教学设计者参考。这样表达的教学目标清晰、可观察、可测量，有利于指导和评价教学。然而，由于实际教学的复杂性和多样性，在起草教学目标时没有必要严格应用这种方法。因为有些作为目标的心理过程很难用外显动作来描述，比如情绪领域只有少数目标可以用可观察可测量的术语来描述，有些目标无法用行为动词来描述。在这种情况下，教师应根据具体教学任务和教学情境的需要，灵活表达教学目标，可以使用一些定性的术语和概括性的描述来陈述教学目标，而不是机械地套用一些具体的行为动词，避免出现常识性错误。
二，根据学生的实际发展水平来确定教学设计的起点
充分了解学生的实际发展水平，准确把握教学的出发点，是教学设计的重要内容。学生的实际发展水平主要指学生已有的知识准备、能力水平、身心成熟度和学习动机。学生现有的知识和能力水平以及学习准备情况是教师教学的基础。只有当教学基于学生的实际发展水平时，教与学之间的交流才成为可能。
在教学设计过程中，准确把握学生现实发展水平的基本意义在于:(1)有助于教师确定合适的教学起点。教学的出发点总是基于学生现有的发展水平。起点过高或过低都不能激发学生的学习动机，促进学生的正常发展。因此，全面了解学生，准确把握其现有发展水平，对于教师正确确定教学目标、选择教学内容、设计教学过程，确保教学活动在良好的起点上顺利开展具有重要意义。(2)有助于教师选择合适的教学方法和媒体，调节各种环境因素，为学生提供背景知识，创造良好的学习环境，促进开始行为与新学习的内在联系。(3)有助于教师识别学习者的个体差异，从而因材施教，使所有学生都得到相应程度的发展。
确定学生的实际发展水平可以从以下三个方面进行:
1.认知因素。主要包括学生现有的智力发展水平、学习技能、知识储备、认知结构和认知风格(不同的学习风格)。
2.非认知因素。主要包括学生的一般生理发展水平和成熟度，学生的学习动机状态如学习兴趣、态度、需要、意向和情绪状态等。
3.社会因素。主要包括学生家庭的文化背景和专业背景，学生之间的社会交往和相互关系，师生之间的人际关系。
在全面了解学生上述方面的基础上，教师和教学设计者需要特别关注和认真分析学生已有的知识准备和学习动机，因为这两个因素是构成学生现实学习水平的主要方面。
学习心理学的研究表明，学生已有的知识准备，尤其是在已有知识准备基础上形成的认知结构，是影响学生新的学习或后续学习的重要因素。广义的认知结构是指学习者原有观念的全部内容和组织。从狭义上讲，认知结构是指学习者在学习某一学科或单元时，适于同化新知识的原有概念、内容和组织。当代认知理论，尤其是美国心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论，特别强调认知结构在学生学习中的意义。根据这些理论，学生进行的所有新的有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，是新知识与学生原有认知结构中的知识和经验发生实质性关联的过程。在实际的学习过程中，新知识和旧知识能否有这种实质性的联系，取决于学生认知结构的基本特征，如抽象概括的水平和原有概念的稳定性，取决于教师是否在清楚了解学生认知结构的基础上，准确地设计了教学的起点水平，正确地把握了教材的结构、教材的内在联系和教材的顺序。因此，在新的教学活动开始之前，教师必须仔细了解学生现有的知识准备状况，以及学生是否有条件学习新知识。比如教学生“二进制加法”，就要知道学生的知识结构中是否具备接受同化的基本知识和概念。如果他们不会加一位数，就不能教他们二进制加法。
奥苏贝尔提出的“高级组织者”理论，对于如何准确设计教学的起点，从而帮助学生快速有效地建立新旧知识之间的联系，促进学习任务的完成具有重要意义。所谓“先行组织者”，其实就是在正式学习开始之前，用学习者能够理解的常用语言呈现给学习者的指导性或背景知识材料。“先行组织者”的主要作用是为教学提供一个合适的起点，充当新旧知识的桥梁。“先行组织者”最适合在两种情况下使用。在一种情况下，如果新旧知识之间缺乏明确的区分，学生在学习新知识时很容易在新旧知识的意义上产生混淆，因此教师可以在教学之初设计并呈现一份材料让学生比较新旧知识的异同，以提高新旧知识的区分度，保证新知识的顺利学习。另一方面，当学生面临一项新的学习任务时，如果其认知结构中缺乏合适的上层概念来同化新知识，教师应该首先为学生设计和呈现一个比所要学习的新材料具有更高容忍度和概括水平的组织者，让学生先学习这个组织者，从而获得一个能够同化新知识的认知框架，完成新的学习任务。但能否设计出符合实际需求的高级组织器，找到合适的教学切入点，仍然是准确了解学生现有知识准备的前提。
了解、诊断和识别学生现有知识准备、学习动机等方面的方法有很多。根据教学的实际需要和教学内容的具体要求，教师可以选择各种方法来了解学生，如问卷调查、谈话、观察、课堂提问、作业、测验和考试等。只要每个老师都能在日常教学中有意识地多方面观察学生，了解学生，长此以往，学生的各种情况必然一清二楚。这样，在充分了解学生学习情况的基础上，合理设计教学起点，安排教学过程，就能不断提高教学水平，有效保证教学质量。
三、教学内容设计
教学内容设计是教学设计的重要组成部分。教学内容的设计过程也是教师认真分析教材，合理选择和组织教学内容，合理安排教学内容表达或呈现的过程。教学内容体现在教材中。由于教材的编排和编写受到书面形式等因素的限制，它所呈现的知识内容和结构必须经过教师的重新选择、重新组织和重新加工，才能适应教学的实际需要，从死的材料变成活的知识，最终有效地内化为学生掌握的知识。因此，教师必须重视教学内容的设计，教学内容是否经过精心设计，实际教学效果差别很大。
相关研究表明，识别不同类型的知识，根据不同类型知识的特点设计教学，是教学内容设计的一个重要方面。从教学设计的角度来看，知识一般分为以下三类:①。
(一)基于陈述性知识特征的教学设计
陈述性知识主要是关于世界是什么的。这种知识可以分为三种形式:
1.关于事物名称或符号的知识。学习这类知识需要记住事物的符号和符号所代表的个别事物，获得一个孤立的信息。比如外语单词的学习，就是这种知识。
2.简单的命题知识或者事实知识。如学习“中国的首都是北京”和“三角形有三条边”这样的单一命题，所获得的知识就是这类知识。
3.有意义命题的组合知识，即有组织的言语信息。需要这种知识来陈述太平天国失败的原因。
根据陈述性知识的特点进行教学设计，有利于知识的储存、提取和回忆。这种教学设计的教学目标主要是培养学生回忆知识的能力。教师可以通过要求学生口头或书面陈述他们在课堂教学中学到的东西来检查学生是否形成了这种能力。因此，在陈述性知识的教学设计中，教师应着眼于如何有效地帮助学生理解和掌握这类知识，并关注学生对陈述性知识中符号或词义的习得。要做到这一点，教师在具体设计过程中要解决以下几个问题:1。找出新知识与原有相关知识的结合点，理清两者之间的关系，帮助学生在理解的基础上有效地吸收和同化新知识。2.对学生的学习准备情况进行认真分析，除了对学生的一般学习情况进行分析外，还要对学生现有的知识准备、知识结构、学习动机、学习习惯进行深入分析。3.适当引入教学媒体，如教具和学习工具的使用，教材呈现手段的变化等。
(二)根据程序性知识的特点进行教学设计
程序性知识是关于“怎么做”的知识。比如要求学生按照给定的半径计算圆的面积，把一堆混在一起的蔬菜水果一个个分类，根据语法修改病句，就能正确顺利地完成这些任务，也就是获得了相应的程序性知识。
从上面可以看出，程序性知识主要涉及概念和规则的应用，即对事物进行分类，进行一系列的运算和操作。在教学实践中，如何将储存在头脑中的原理、规律、规则等命题知识转化为技能，实现从静态到动态、从储存知识到信息、从知识的缓慢再现到自动激活的转变，从而实现学习的发展，是教学设计中的一个关键问题。因此，程序性知识教学设计的教学目标主要是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。检验这种能力的行为指标是学生能否运用所学的概念和规则顺利进行运算。为了实现这一目标，程序性知识的教学应该有充分的实践设计。在设计概念习题时，要注意正反例的充分运用。提出正面例子有助于泛化和迁移，但也可能导致泛化。提出反例有助于区分和使概念准确。在学习和掌握规则的同时，还应该辅以一些练习，引导学生将新习得的规则及时运用到解题情境中，让他们看到合适的条件就能立即做出反应。对于一长串程序性知识的教学，还要考虑练习时间的分散与集中，部分与整体的关系。先练局部技能，再练整体。总之，教师在设计这类知识时，要合理规划教学和练习时间，使规则和概念的掌握以及解题技巧的形成在课堂教学中得到有效保证。
(三)根据战略知识的特点进行教学设计
战略知识也是回答怎么做的知识。它与程序性知识的主要区别在于，它所处理的对象是个体自身的认知活动，是个体规范自身认知活动的知识。例如，在陈述性知识条件下，有的学生面对新的学习任务时灵活应变，有的学生反应迟钝，应变能力差。造成这种学习差异的一个重要原因是学生是否掌握了一定的策略知识。
一般来说，策略知识分为两个层次:下层是一般学习活动的策略知识，如控制和调节注意的策略、记忆策略和提取策略；更高的层次是创造性思维策略的知识，这些知识往往因时、因人、因内容而异。是一个推理过程且难以程式化，目前也没有明确的分类。根据战略知识的特点，教学设计需要解决三个难题:(1)教材问题。传统教材没有把认知策略的训练作为重要目标，教材中缺乏相应的内容。(2)师资问题。战略活动是一种内在的思维活动。如何让这种隐性活动被学生模仿，关键是教师要善于描述内部思维，让学生去想象。目前，许多教师缺乏策略教学的知识和培训，他们不知道如何向学生解释策略。因此，教师应加强策略教学知识的学习和训练，以设计好策略知识。(3)学生的问题。学生的认知策略制约着策略知识的教学，因此注重学生认知策略的训练是教学设计的重要组成部分。比如通过提问来控制学生的注意力，由外控逐渐转变为自控；教学生在听课、看书时如何做笔记；它还可以教会学生如何组织和处理知识，促进记忆和便于回忆。
总之，要做好策略知识的教学设计，教师首先要学习和掌握有关学习策略和认知策略的知识，加强策略教学的训练，同时要注意挖掘教材中的策略知识内容，然后根据策略知识和学生学习的特点进行有针对性的教学设计。
第四，教学时间设计
(一)设计教学时间的意义
时间是物理学的概念，也是心理学和教育学的概念。从心理学的角度来看，时间是学生学习过程中的决定性因素。从教育学的角度来看，时间是一种重要的教育资源。学校的教学活动总是在一定的时间内进行的，教学时间是影响教学活动的重要因素。在某种程度上，控制和改变教学时间就是控制和改变教学活动。因此，在教学实践中，了解和研究教学时间，根据教学需要合理分配和控制教学时间，是教学设计的重要内容。
长期以来，许多研究者对教学时间进行了专门的研究。卡罗尔的研究表明，时间是教学的中心变量，时间与学生的学习活动和学习成绩密切相关。在实际学习过程中，每个人学习一个单元所需的时间是不一样的，每个人学习一个单元实际花费的时间也是不一样的。两者之比的函数决定了学习的程度，其关系可以用下面的公式表示:
卡洛理论揭示了学习效率与学习时间的内在联系，表明学习时间是影响学生学习活动的重要因素。此外，Harnisch Feger&Wiley的研究表明，教学时间与教学结果之间存在线性相关关系，学生的学习成绩取决于学生主动参与学习的时间和已有的学习准备状态。也就是说，花在教学上的时间越多，学生主动参与学习的时间就越多，学习成绩和教学效果就越高越好。
Lorin W. Anderson和Cahuette认为时间与教学效果的关系不仅仅是一条直线，而是一种动态的相关关系。他们分别提出了“计时”的时间型教学理论，认为教学时间的设计不仅要关心教学时间的总量，更应该关注时间性、及时性和时效性与教学效率之间的动态关系。安德森总结了“时间性”的五个概念:①第一，发展时机。指的是能否根据学生的身心发展阶段给予学习机会，不至于学得太早，或者学得太晚，事倍功半。第二，适时的起点行为(entry—行为计时)。指的是学生在开始学习某个特定的学习单元时，是否是拥有特定的起点知识、技能和态度的合适时机。第三，适时(瞬时计时)。是指在最合适的时间把握机会，引导学生以最合适的方式获得最佳的学习效果。第四，计时如定步。指的是以适当的速度，在适当的时间，逐个教授一系列学习单元的能力。第五，作为管理的时机。指的是老师是否在合适的时间对合适的学生进行指导或辅导。在此基础上，他们认为，增加一个单元的教学时间，无论分布在哪个学习单元，学习效果都是一样的。同样的时间，如何组织和利用这些时间，对教学效果起着决定性的作用。换句话说，老师教和学生学的效果不仅取决于他们花了多少时间，还取决于他们何时以及如何利用这些时间。因此，在教学时间的设计中，充分理解上述五个时间概念，合理分配和使用教学时间，对于提高教学效率具有重要意义。
(二)设计教学时间维度
在实际设计过程中，教师必须综合考虑各种因素，从不同维度把握教学时间的确切含义，从不同方面理解教学的时间效益，使教学时间的设计更加科学合理，符合教学的实际需要。以下几个概念是教师在设计教学时间时必须了解和掌握的，它们从不同的维度决定了教学的时间效益。
1.名义学习量。即学生需要的学习时间总量，具体体现为每年在校的总学时。在我国的中小学，这个时间量是国家统一规定的，所以学校之间每年的总时数差别不大。这个时间量是为学生整体设计的，对每个学生个体来说是不一样的，所以要考察学生个体的实际有效学习量。
2.实际学习量。指每个学生实际接受的有效学习时间量。在实际教学过程中，由于学生迟到、旷课、教师缺席等因素的影响(如学校组织的随机活动造成的教学中断、对教学的干扰)，每个学生和不同学校的学生实际接受的有效学习量并不完全一致。相关研究表明，学生的出勤率与学习成绩成正比，学习成绩受出勤天数、无故缺席、迟到等综合因素影响。因此，保证每个学生的实际学习量是教学时间设计和控制的一个重要方面。
3.单位课时。指学生在课堂上学习一个单元或一个具体内容所获得的学习时间量。在实际教学中，教师在课堂上对各种课程内容的时间分配(如阅读、思考、练习、讨论、测试活动的时间分配)存在较大差异。研究表明，这种差异与学生成绩的关系也很复杂，有的正相关，有的负相关。因此，教师在确定课堂教学时间分配时，应充分考虑教材内容、学生学习特点等因素，切不可按个人兴趣和习惯行事。